Evaluerings- og revisionscirkus

Af John Rydahl, formand for Religionslærerforeningen


For tiden pågår såvel et evalueringsarbejde af den seneste folkeskolereform og et revisionsarbejde med henblik på justeringer af læreruddannelsen. Over de seneste 50 år er den takt, hvormed man justerer de forskellige uddannelser i Danmark tiltaget markant. Det er således ikke kun inden for journalistikken, at dromologien har gjort sit indtog, så man nu i stor udstrækning er begyndt at bringe et utal af nyheder, før de overhovedet har fundet sted, fordi man vælger at gætte sig til hændelsesforløb og skrive det som gætterier i stedet for som nyheder. Det virker også i uddannelsessystemet som om, hver enkelt minister kun tror at have været minister, hvis vedkommende kan skrive sig ind i historiebøgerne som underskriver af en reform. Hastighed er åbenlyst tidens løsen, men til hvilket nytte? Efter alt at dømme ingen! Og det er der flere forklaringer på.



Den mest elementære i relation til grundskolen er, at dannelse, som er skolens kerneopgave, tager tid. Præcist dette aspekt har man dog i perioden fra ministeriets side været meget lidt fokuseret på, selvom elementet med elevernes alsidige udvikling var i nybrud i ’75-loven og blev yderligere differentieret i lovrevisionen fra 1993. I stedet har man fokuseret på elevernes tilegnelse kompetencer i form af paratviden, men selv med et sådant fokus er det naivt at tro, at man kan måle en reel effekt af undervisning i så korte intervaller. Det virker som om, at de der lever af at sætte alle disse evaluerings- og revisionsprocesser i søen og drive dem frem baserer deres arbejde på de samme forestillinger som kom til udtryk i to forfærdelige programmer i henholdsvis TV2 og DR tilbage i 2008 og 2012/13 – nemlig ”Skolen – verdensklasse på 100 dage” og ”9.z mod Kina”, som begge have fokus på læring og gjorde det til konkurrence, men dannelse snarere er at ligne med en modningsproces – fx som velhængt kød og god rødvin.


Skolen

Når politikerne i perioden har taget fat på at revidere skoleloven er resultaterne ofte blevet pauvre, først og fremmest fordi fokus har været det forkerte – nemlig en optagethed af optimering af eleverne færdigheder inden for de enkelte fag i stedet for en bedre rammesætning om selve dannelsen, der jo i skolen netop er tænkt til at ske via undervisning i fagene, men også og måske i højere grad som en effekt af den pædagogiske virksomhed – altså forestillinger om, hvad undervisning skal gøre godt for, og hvad læring er, samt hvordan den bedst finder sted. Sidst den vinkel var i spil, var tilbage i 1975, hvor den demokratiske dannelse – herunder ikke mindst elevernes indflydelse på undervisningens indhold og form – blev estimeret som den egentlige hensigt med skolens virke. Dette ikke at forveksle med elevernes ansvar for egen læring. Hvad der var tale om, var, at skolen og lærerne havde ansvaret for, at eleverne tilegnede sig demokratisk livsform og via undervisningens mellemkomst fik værktøjerne til at praktisere den. Disse pointer har siden været i miskredit, selvom Grundtvigs verslinjer ”Og den har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær” fra 1834 fortsat synes indlysende for dem, der har særlig indsigt i undervisning. Måske de derfor også blev gentaget og udfoldet yderligere af tidl. professor på DPU, Peter Kemp, i sin afhandling ”Engagementets poetik” i 1974. Det er indsigter fra den gang, fx skolelovens § 18, stk. 4, der trænger til at blive trukket frem til revitalisering, så vi kan blive fri for evidensfænomenets hærgen i uddannelsessystemet. Det gør fin gavn i læge- og raketvidenskaben, men til brug for dannelse af mennesker duer det ikke. Tidslighed, rumlighed og åndelighed lader sig ikke sætte på formel. Således er der fx tilsyneladende pædagogisk evidens for, at børn kun kan koncentrere sig i 10 minutter af gangen, men har man reelle erfaringer med børn, ved man, at de kan koncentrere sig i timevis og tilegne sig den mest detaljerede viden om de mærkværdigste emner, hvis de er optaget af det, de beskæftiger sig med. Men spørger man elever om, hvor stor indflydelse de til dagligt har på undervisningens indhold og form, er procenten foruroligende lav. Fejlen i skolen er derfor først og fremmest, at der bruges al for megen undervisningstid med behandling af stof, som ikke siger eleverne noget, fordi det er bestemt af politiske beslutninger, der bilder sig ind, at for mange færdigheder og for meget stof er uomgængeligt for elevernes rygsæk, der dog blot bliver tungere og tungere, og af loyale lærere, der i for høj grad ligger under for kravet om højt karaktergennemsnit til afgangsprøven og motiverer deres stofvalg i relation hertil. Alt dette til trods for, at de fleste af egen erfaring ved, at erkendelse skabt gennem engagement afføder begejstring og får en til at lette pga. indsigt i faglige dybder.

Så drop det hysteriske fokus på evaluering af fagspecifikke detailmålsætninger for elevernes færdigheder og fokusér i stedet på skolens evne til at opfylde sit egentlige og overordnede formål, men giv den ro til at gøre det på basis af den pædagogiske skolefaglighed. Og glem ikke, at selvom skolen for nogen kan virke lukket, virker den ikke uafhængigt af det omgivende samfund, hvorfor elevernes dannelse også påvirkes af den til enhver tid herskende kultur.


Læreruddannelsen

At der i forlængelse af ovenstående i høj grad er brug for en revision af læreruddannelse synes derimod nærmest at være evident. Alt for mange årgange af lærere er gennem de seneste år blevet sendt ud i skolen med en alt for snæver forestilling om, hvad skole, undervisning og læring er, fordi man som opfølgning på skolereformen fra 2013 i Undervisningsministeriet opfandt ideen om læringsmålstyret undervisning, der både i folkeskolen på læreruddannelse gjorde undervisning til en mekanisk løbegård. Det fik tidligere undervisningsminister Merete Riisager heldigvis gjort op med for folkeskolens vedkommende. Nu skal konceptet så blot også ud af læreruddannelsen!

Hvad man som lærer skal kunne, er i princippet ret enkelt men til gengæld meget svært – om ikke umuligt – at realisere i praksis, fordi der indeholdt i lærerens metier er et væld af variable, som skal tolkes og gøres til udgangspunkt for den undervisningsmæssige praksis, hvori nye afvigelser i forhold til det planlagte hele tiden dukker op.

Men elementært sagt består lærerens arbejde i at afkode forudsætninger og interesser hos den elevgruppen, man har fået tildelt ansvaret for undervisning af. På den baggrund skal læreren afsøge det faglige landskab i det eller de fag, der indgår i det påtænkte forløb for at finde noget konkret stof, der enten er oplagt for eller kan gøres relevant for den pågældende elevgruppe og samtidig vinkles, så behandlingen af det kommer til at bidrage til de faglige mål for forløbet og understøtter selve formålet med skolens virke – herunder ikke mindste den demokratiske dannelse og den alsidige udvikling.

Med afsæt i ovenstående korte indkredsning af lærerens arbejde, som en tæt integration af elevforudsætninger, fagfaglighed og politiske hensigter, er det store problem med læreruddannelsen, at den didaktiske faglighed, som er lærerens adelsmærke, kun i ringe grad erhverves på læreruddannelsen, fordi dem, der underviser i de pædagogisk-psykologiske fag, groft sagt ikke ved noget om de enkelte skolefag, mens dem, der underviser i enkeltfagene, groft sagt ikke ved noget om didaktik. Derfor efterlades den færdiguddannede lærer ofte på Herrens mark med hensyn til det, de egentlig skulle kunne – nemlig didaktik, som derfor først udvikles og etablere sig under de første år af deres praktiske virke.

Derfor lyder det helt rigtigt, når nogen taler om et tættere samarbejde mellem teori og praksis i læreruddannelsen, men det gøres ikke med en udvidelse af de studerendes praktik. I stedet bør man gå radikalt til værks, så underviserne på læreruddannelsen som en del af deres ansættelse er forpligtet på at erlægge fx 20-25% af deres arbejde i en grundskole, så de kunne få konkret erfaring med at formidle deres fag til børn og unge. Det gør få af læreruddannelsens undervisere allerede af egen drift til stor glæder for de studerende, men det burde være en norm – ikke mindst fordi fagdidaktikken over årene i stigende grad er blevet en del af undervisningsfagene, som det nu om dage hedder.

Featured Posts
Indlæg kommer snart
Bliv hængende...
Recent Posts
Search By Tags
Ingen tags endnu.
Follow Us
  • Facebook Classic
  • Twitter Classic
  • Google Classic